課堂教育改革,深化課堂教學改革,構建高效課堂
秉承“田野性、開放性、引領性、發展性”的理念，在發現、報道、推薦的基礎上，特認定10個成果為中國教師報2020年度課堂改革十大樣本。這是一次基于媒體視角的發現和發布，這些樣本學校的課堂改革實踐充分體現了學生立場和素養本位，是可以借鑒的行動研究成果。
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頒獎詞：十大樣本都站在了“立德樹人”的高位，重構課堂文化與技術因子。他們的實踐成果都攜帶著泥土的氣息，從課堂立意到流程優化，再到教與學方式的轉型，每一個課堂樣態都以學習者為中心，指向了學生真實的學、完整的學、深度的學。無論是學校樣本還是區域樣本，他們都不斷迭代，建構了一個指向核心素養有效落地的課堂模型，都以“以一厘米之變”的精神繪制了一張“中國好課堂”的圖譜。
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樣本1 東北師范大學附屬小學“率性教學”
東北師范大學附屬小學的“率性教育”理念強調，小學要“保護天性、尊重個性，培養社會性”。在教學領域他們實施了“率性教學”改革，改變傳統教學“重演繹輕歸納”“重結果輕過程” 等傾向，實施“有過程的歸納教學”。他們發布了《率性教學論要》，使全校教師達成共識，形成行動的依據，強調教學“有根源、有過程、有個性”，力主小學教學要注重“從特殊到一般，從個別現象抽象其共性，總結出一般結論，提出了率性教學的三組表征：情境具象，操作體驗，對話省思。
率性教學提出，教學的起點始于情境具象，始于個別個體的經驗。情境具象就是要教師有目的地對知識的情境還原到最初狀態，將抽象的東西具象化呈現出來，讓學變得更容易。情境還原和具象都是教學的起點，最終的目的還是要使學生的思維發展達到形式化、符號化、抽象化。
率性教學認為，課堂上快樂容易，有思考難。兒童的思考和對世界的認識離不開體驗，離不開操作，也離不開活動。對話省思體現了兒童哲學的核心要領，有過程的歸納教學，強調在共同體中學習，強調與自我、他人和文本的對話。有過程的歸納教學最終目的就是達到抽象的思、符號的思、想象的思、推理的思、論證的思、邏輯的思、哲學的思。
有過程的歸納教學的策略，即明確兒童學習的起點、創設恰當的學習情境、提供豐富的學習素材、指導學生主動展開歸納。率性教學放大了兒童的學習過程，改變了學生在學習過程中蜻蜓點水、淺嘗輒止的表面化現象，讓學習真正發生。
樣本2 中國科學院附屬玉泉小學“學程研究”
學程，就是學生學習的過程。近年來中國科學院附屬玉泉小學致力于“學程研究”，提出了“新學程”概念。他們把新學程界定為“從課程重構到學程再造”的一個過程。學程再造指向兩點：一是從課程到課堂教學的完整表達和呈現；二是觀察和研究學生學習的過程，或者說是學生自我和同伴建構的過程。
第一個層面學校做的工作，就是國家課程校本化實施（基礎性課程），如《幸福語文》《幸福數學》《幸福英語》。適性課程（拓展性課程）進行生本化實施，指向個性化發展，如《公共選修課程》《自主選修課程》，再到主題課程（實踐性課程）如《超學科課程》《玉泉農場課程》等，強調的是直接經驗的獲得。
第二個層面是把學習過程交給學生，把課堂還給學生，教師通過教學支架，通過提供“工具箱、資源包、腳手架”和“獨學、對學、群學”方式，把學習知識、掌握技能、發展思維、解決問題能力作為每一節課的目標，實現學生的自我和同伴建構。
一旦把每個學科的“學程再造”通過模型化、結構化表達出來，通過講解、觀摩、討論、內化、實踐，全體教師就能把學程實踐研究變成自覺的行為。2019-2020學年度北京市基礎教育課程建設優秀成果評選中，該校的《課程重構、學程再造——小學生高階思維水平發展的學程設計實踐研究》被評為一等獎。
樣本3 山東省濰坊市坊子區龍泉實驗小學“跨學科學習”
核心素養如何實現教學轉化？山東省濰坊市坊子區龍泉實驗小學在既有改革的基礎上再出發，通過“跨學科學習”把知識打包成生活，讓孩子在體驗、探究和表現中經歷真實學習和深度學習，讓學生在生活中理解生活，在生活中理解學習，在生活中理解成長。
“跨學科學習”不是與學科學習對立，而是與各類學科課程相互作用、相得益彰。在學習方式上，他們以跨學科主題探究和學科探究為主，讓學生積極經歷生活實踐與學科實踐，發展學生理解力。他們借鑒逆向設計思路，嘗試將表現性任務、學科理解目標、學科核心概念等作為課程設計的重要改進點，努力將原來的“教學”設計變為學生的“學程”設計。他們以“主題”為學習范圍，“核心概念”“核心任務”等為線索和驅動，以教材的原生單元為基礎，整合課程資源和學習內容形成“大單元”，并圍繞核心問題展開探究，完成具有內在聯系的一個個學習任務，將單元進行整體設計。
龍泉實驗小學建校四年來一直在探索“基于理解的教學”，實現了學生學習的深刻變化，即學習的方式變了，學習的環境變了，課堂的組織結構變了，學習的評價方式變了。他們用一個個探究活動串起整個單元的學習，將學科知識巧妙融入主題單元學習中；他們把教減到最少，把卷面考試盡可能轉化為表現性評價，所有這些不是學習的點綴，而是龍泉學子的學習常態。
樣本4 浙江省溫州市第二十一中學“基于大數據的個性化學習”
隨著“大數據+人工智能”時代的來臨，如何打造基于“互聯網+”的智慧校園？浙江省溫州市第二十一中學多年來一直關注學生個性化學習，在不同時期開展了不同領域的探索。從2014年學校自主研發基于移動終端的德育管理系統，到2016年學校與樂課網合作推出樂課PAD智慧課堂，再到2018年成立浙江省首家“大數據教學支持中心，最終以“大數據+人工智能背景下個性化學習”為實踐方向，并以數學習題講評課為切口展開探索。
學校打造了一套富有校本特色的“個性化學習體系”，同時規劃了“一冊一課一中心”。一冊即個性化學習手冊，包括學生版、教師版、管理版；一課為個性化習題講評課，包括學科類別、前測后測、過程探索；一中心為大數據教學支持中心，為學生提供自助指導，為教師提供數據支持，為學校提供評價依據。
同時，為了助推教師進行精準教學，學校經歷了四種課堂模式，從最初的單師模式到雙師模式、多師模式，直至現在的“1師+X生”模式，有效解決了學生個性化學習的訴求與教師資源的供求矛盾，讓學生助教體驗了從“會做”到“教會他人”的深層次學習。校長徐海龍說，這樣的探索旨在激發學生的好奇心、啟發學生的智慧、增進學生的自主性和責任感，引導學生積極、廣泛、有遠見地追尋更有意義的學習。
樣本5 陜西省西安市慶安初級中學“思維型課堂”
從2010年開啟高效課堂改革，陜西省西安市慶安初級中學10年來形成了具有校本特色的思維型課堂模式，建構了“課前自主生疑——課中互動解疑——課后拓展遷移”的課堂流程。
課堂上，從局部、點狀、封閉的分析性思維，變為整體、系統、開放的結構化思維。多塊黑板的有效使用，為學生提供了展示的機會，使教師及時發現問題、面批面改，提高了糾錯效率，養成了批判性思維。學校堅持分層教學，從導學案的編寫、課堂問題的設置到作業的布置，充分體現對不同層次學生的尊重和愛，讓每個學生都能跳一跳摘到桃子，使每個學生在自己原有的基礎上得到發展。針對不同年級學生特點，學校還形成了側重點不同的新授課、訓練課、復習課、講評課等。同時分學段設計重點：初一年級重在發現問題和學習習慣的培養；初二年級重在分析問題和思辨能力的培養；初三年級重在解決問題和創新能力的培養。
學校還建立了“以學評教”的課堂評價系統，提出能讓學生學會、會學的教師才是好教師、“學生學會、會學的課才是好課”。同時，抓住學生課堂活動的過程性評價、小組課堂參與的總結性評價、課堂教學常規評價，使學生獲得更多的成長空間，培養了學生獨立思考、自主學習的良好習慣，提高了學生的思維品質。2017年，學校成為現代教學技術教育部重點實驗室思維型教學實驗基地。
樣本6 湖南長沙金海教育集團：閃光課堂
讓每個生命閃光是長沙金海教育集團的教育哲學，是金海課改的邏輯起點。
金海教育集團構建了獨具特色的“151”閃光課堂教學模式。這一模式堅持“以學習者為中心”，涵蓋課前、課中、課后三個時段。“151”閃光課堂的第一個“1”是指課前的“集智研備”，“5”是指課中教學模式的5步流程“導、學、展、點、測”，第二個“1”是指課后的“限時訓練”。建模讓金海集團的閃光課堂有據可依，尤其是讓一批青年教師迅速站穩講臺，加速了他們的專業成長。
閃光課堂強調教師的學法指導，倡導學法指導“三要”，即一要思維方法，二要問題策略，三要具體可操。
10年來，閃光課堂不斷迭代升級，“閃光課堂操作指南”目前已經更新了6個版本。閃光課堂走過了建模階段后，主要是在細節處雕刻，在細節改進中不斷迭代，以微創新的方式推進閃光課堂向更深處邁進。比如專注力的養成，流程的再優化與學程的細化，教學檢測和學科特色的體現，整理的習慣養成等，其中整理習慣包括物品的整理、知識的整理、思維的整理和情緒的整理等。每一個細節的雕刻都代表著金海人課改的態度。
樣本7 福建省廈門市集美區杏東小學“五環整體化導學”
福建省廈門市集美區杏東小學“五環整體化導學”課堂模式是根據學科知識內容將學生“預習、上課、作業、復習、考試”五環學習統整為一個習得系統，以單元“學習單”形式呈現。教師在“上課”過程中，以單元“學習單”為綱，引領學生通過個體自主學習、小組協同學習和全班整體學習的學科活動開展，經歷從感性到理性、從現象到本質、從猜想到驗證、從習得到反思的過程，也就是“預習—上課—作業—復習—考試”統整后有結構、有邏輯的整體學習過程。
學校提出了5個習得活動要求：有準備進入課堂，即學生明確自己想要學習的新知識或學習方法，也就是做好“預習”。有方法自主學習，即每節課都要有“三步自學法”的經歷，即“閱讀—思考—表達”，這是個體學習的“作業”。有信心表達想法，表達可以先亮出自己的觀點，再用具體的事實證明自己的觀點；也可以先說事實，再歸納出自己的看法，這是小組協同學習的“作業”。有反思傾聽分享，傾聽同樣要能聽出他人表達的觀點和事實，聽不出要及時請教或質疑，最后選擇最優觀點，這是全班整體學習的“作業”。有選擇積累收獲，對照自己想知道的新知識或學習方法，記下本節課的學習要點和感悟，這是“復習”和“考試”。
這樣的探索旨在讓學生從原來的“碎片化”學習走向“系統化”學習，讓教師以“螞蟻之眼”觀學生細微之變，以孩童之心體學生敏銳之思。
樣本8 河南省封丘縣建勛學校“三化”高效課堂
10年前，河南省封丘縣建勛學校就開啟了高效課堂改革。學校秉持“把課堂還給學生，讓學生成為學習的主人”教學理念，倡導教師由“主演”變為“導演”，教學中以情趣問題切入，以問題探究為核心，以學生參與知識形成過程，掌握學習方法為目的，做到知識問題化、問題層次化、層次拓展化、拓展生活化。
如今，在“學為中心”的高效課堂基礎上，學校探索形成了“生活化、體驗化、實物化”的“三化”高效課堂。在課堂上強調知識與生活相融合的體驗式學習，他們拓展了課堂的時空概念，注重營造課堂的環境、情境、心境，實現了“三境合一”境界。“三化”高效課堂注重學習目標和反饋的統一。尤其在反饋環節，突出學一題、得一法、明一理、通一類的課堂價值，使得課堂的原有知識目標逐步升華，由原來的追求課堂效益變為強調教學意義，把課堂學習的過程變成一個擴展思維、促進合作、發現規律、認識自己的過程。
同時，學校倡導教師“去除紅叉號”思維，擯棄“捉蟲子”行為，帶著欣賞的眼光看每一個孩子。每天的教師晨會，變過去的“反思會”為現在的“點贊會”，倡導教師做到“日行五一”，即每天送給學生一句寄語，每天保持一份好心情，每天上一節好課，每天找學生談一次話，每天做一件好事。這樣的嘗試逐步構建了和諧的師生關系，更好地反哺了課堂教學。
樣本9 廣東省深圳市羅湖區數字化“思樂課堂”
基于當前課堂教學亟待解決的諸多問題，廣東省深圳市羅湖區教育局提出了區域推進數字化“思樂課堂”的主張。“思”強調的是學生在課堂學習中積極思考與思維創新，“樂”強調的是學生在課堂中能夠學得快樂、學得愉悅，由樂學到會學到好學、由被動學習到主動學習的進化過程。“思樂課堂”既注重學生智力因素的培養，又注重學生非智力因素的培養，其思維培養結果（知識掌握）的高效是必然的，思維培養過程（低階思維向高階思維提升）的愉悅是自然的。
羅湖區的數字化推進策略即基于大數據、人工智能、云計算等，針對課堂知識“內化至外化”的轉化過程，創設學習任務情境，為思維的發生提供條件，也為思維傾向中的情感元素注入樂趣、興趣等因子，從而促使思維過程持續，為思維能力的不斷提升和思維傾向（情感）的不斷優化提供持續支持。
數字技術創設的學習任務情境、場景（圖片、視頻等），能夠激發學生學習興趣的產生和持續；加上其網絡連接功能，能夠針對并適應個體的思維發展特征所展開個性化、精準化教學，很好地支持交流互動、即時反饋、過程跟蹤、終結評價、資源共享、智慧集聚等學習活動，促使學習事半功倍，學習不僅是高質高效的，而且是輕松愉悅的。
樣本10 江蘇省南通市“立學課堂”
江蘇省南通市提煉出以“立學課堂”范式引領區域課堂教學改革樣態。“立”體現為目標與結果，“學”為過程與方法，合起來有“在學中立”的意味。“立學課堂”可以用三個教育隱喻詮釋：立人之學——課堂學習指向培育“德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”，回答“培養什么人”的問題；立根之學——課堂學習有根，是中華民族的文化根脈、炎黃子孫的情感底色、社會主義的制度優勢，回答“為誰培養人”的問題；立身之學——不是物質的而是意識的，課堂學習時精神上是立著的而非跪著的，不是被動接受的，而是自主、理性、質疑，回答“怎樣培養人”的問題。
立學課堂的實施是在2013年南通提出的“限時講授、合作學習、踴躍展示”12字操作策略基礎上，發展完善為“限教讓學”的調適策略、自主建構的活動策略、團隊合作的共學策略、踴躍展示的表達策略、案單導學的支架策略；操作工具由《南通市中小學課堂教學評價表》升級為《南通市中小學立學課堂評價表》，整體上完成了三大嬗變，即以效率為旨歸升級為以育人為旨歸，實踐層面升級為實踐與理論的結合，學習觀由原來談知識建構到如今談應用與遷移。
作為區域課堂樣本，立學課堂在基層學校呈現了不同的樣態，但其實質都是一次教育的回歸：回歸到落實“立德樹人”根本任務上來，回歸到培育學生發展核心素養上來，回歸到“以生為本，學為中心”課堂教學理念上來。
（本報記者綜合整理）
《中國教師報》2020年12月30日第5版
