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隨著《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》的發布，一套全新的招考制度以浙江和上海為試點在全國逐步展開。具體的改革內容為取消文理分科，學生的高考成績一部分是語文、數學、外語三門主科成績，另一部分為學生根據自身情況在物理、化學、生物、政治、歷史、地理六門學科中選擇其中三科進行考試（簡稱“6選3”模式）。也有省份的考試科目按“3+1+2”模式設置，“3” 為全國統一高考的語文、數學、外語，“1”由考生

在物理、歷史2門中選擇1門，“2”由考生在思想政治、地理、化學、生物學4門中選擇2門。這樣學生就需要從20種 ( 6 選 3) 或12種 (“3+1+2”)組合中確定自己的選擇。并且這種選擇會關系到學生高中生活的很多方面，包括分層走班、選修課和活動課，一直到最后的大學志愿填報。這樣的形勢下使高中生涯規劃教育站上了教育改革的前臺，成為基礎教育領域的熱點話題。

目前，國內高中學校對于生涯教育方面的需求響應延續了大學生職業生涯規劃課程的思路。而大學生職業生涯規劃課程中被使用比較多的理論和方法大部分來自帕森斯的人職匹配論、霍蘭德的職業興趣匹配理論和戴維斯的工作適應理論。

生涯指導匹配論的核心做法是先澄清個體的特點（包括興趣、性格、價值觀、能力等），再了解職業世界中崗位的特點以及對人的要求等信息、然后將人的特點和崗位的需求進行匹配。這種傳統生涯指導的思路產生于大工業時代成年人求職以及企業招聘員工這樣的需求中。而成年人的特點相對穩定，大工業時期工作崗位的特點也相對穩定，尋求人和環境的匹配有利于提高生產效率，也可以提高職業滿意度。在這樣的時代背景下，為了讓匹配的過程精確，人們發展出各種各樣的心理測評工具來客觀地看待人的特征，效率得到進一步提高。但是今天這種模式已經難以應對當下高中生涯教育中面臨的新問題。

第一個原因是高中生不同于成年人，他們還在快速成長和改變中。隨著生涯發展的不確定性越來越高，人們越來越難通過心理測驗測量出的一個所謂“真我”。尤其是在高中階段的青少年還正處于職業探索期，他們正在逐漸形成自己在職業世界中的自我概念。所以在這個階段，生涯教育重要的不是通過心理測驗等工具幫助青少年發現一個既有的自我，而是幫助他們發展和接納在工作世界中適當的自我形象，并幫助個體在現實中檢驗這個概念，把它轉化為現實，滿足自己，服務社會。

第二個原因是今天的職業世界正在快速變化，大量的傳統職業在消失，也有很多新興的職業崗位正在涌現。并且隨著信息化的快速發展，無邊界生涯越來越常見，工作崗位變得沒有固定的標準。全職雇傭也早已不是唯一的工作模式，短期派遣、兼職合作等形式越來越普遍。人們不再是在一個界定清楚的崗位和環境中工作，工作的需求也千變萬化。這種情況也被稱之為烏卡(VUCA)時代，也就是職業世界以快變性(volatility)、不確定性(uncertainty)、復雜性(complexity) 以及模糊性(ambiguity)等為基本特征。因此生涯發展的過程常常不再有穩定的結構和可預測的軌跡，面對這種不確定性，個體時常感到找不到適合自己的定位。

在這樣的形勢下，我們需要轉換新的理論視角看待和指導高中生涯教育。綜合來看，當前比較適用的就是生涯建構理論。在此方面英國已做出新的變革和實踐，于2017年12月4日頒布 《生涯戰略：充分利用每個人的技能與天賦》 ，將專業人士、學校、學院、大學、雇主以及其他人員進行聯結，建立強大的合作伙伴關系，同時匯集生涯系統的所有元素，共同助力中學生的自我探索和對快速變化的職業世界的了解。我們也當及時轉化視角，以期幫助青少年更好地適應當前快速發展的新形勢。

生涯建構理論來自于喬治凱利（George Kelly）于1955年發展出來的人格理論，后經生涯教育者的努力借鑒到生涯咨詢中來。凱利認為“每一個人自己就是科學家”，一個科學家在其假設的理論世界中，不斷收集數據，驗證模式，修改參數；如同一個人在他所預期發生的事件中不斷修改建構，重新建構。

持有類似觀點，但是更加系統闡述職業目標確立的是社會認知職業理論（Social Cognitive Career Theory, SCCT）。SCCT由Lent, R.W.、Brown, S.D.、Hackett, G.等人于1994年提出創立，采用了發展觀看待個人職業發展問題，一改以前理論的被動性和固定性。該理論強調目標選擇是個動態而非靜態的行為。特稿 SPECIAL CONTRIBUTION4換句話說，個體是在行動中尋找目標，而不是先訂立了一個目標再行動。個體出于興趣做出某種行動，在行動過程中，現實的諸多因素會影響目標的設定。比如人們能夠從周圍環境中得到足夠的支持，那么個體將以最大的可能性實現個人目標。相反，如果人們遇到層層阻力，這時目標就會發生改變。

具體來說，個體在確認個人目標前需要對自己有一個清晰的認識，但是這種自我認識是在與社會環境互動的過程中產生的，而沒有一個先驗的自我存在。過往的學習生活經歷幫助我們形成“過去的”自我認識，但當與環境互動，產生新的學習經驗時，個體就會打破原有的自我效能信念，產生新的興趣、個人目標，采取新的行動，這就是自我建構的過程。

這個理論雖然貼合時代特點，但是不足之處是并沒有提供切實可行的生涯教育實踐方法。當今生涯建構理論的實踐派以薩維科斯（Mark Savickas）為代表，他繼承其核心思想的同時更加強調生涯發展的動態性，也回應了傳統理論的困境。薩維科斯認為“自我不是展現出來的，而是被建構出來的”，而建構是一種行動。生涯建構過程就是指發展和實現職業自我概念的過程。我們通過自己從小的經歷而形成自我概念，包括知曉生理和心理特征，扮演各種角色或者觀察別人怎么做，因為這些經歷我們的職業概念才逐漸穩定下來，并且這種概念也為今后生涯的繼續發展提供了途徑。自我概念會隨著職業生涯的不同階段而發生改變或者因為外部事件等因素而發生動搖。

具體來看，生涯建構理論的基本假設如下：

假設1：自我是通過工作和關系持續被建構和創造的。也就是說，“真我”并不先于經歷存在，生涯測評和基于頭腦反省所得到的不過是“根植于過去的我”，固著于探尋過去的真我，既難以應對高速變遷的社會環境，也會讓自我的發展陷入停滯。

假設2：生涯發展經歷是一項建構自我的生命設計（life project）。理想的職業不會自動展現，也不是做客觀選擇題，從現成的職業模板中選擇一個較為適合的，而是“量體裁衣”的過程，是根據個人的過往經驗、價值觀和社會資本等被建構和設計出來的。所以，好的生涯發展是積極行動，并將經驗整合成豐富自我概念的過程。

假設3：生涯即故事，我們通過故事理解并創造人生。生涯建構論認為，講述個人故事讓人們覺察那些本就存在但模糊不清的意識。咨詢師可以圍繞兩個層面來進行，一個是客觀生涯：關注過去和當下的經驗；另外一個是主觀生涯：解釋其重要性和賦予意義。最終，將故事引向即將面臨的未來，以設計出更加有活力的生涯計劃。

在薩維科斯的生涯建構論中，包含了三個組成部分，分別是職業人格、生涯主題和生涯適應力。

第一，職業人格。薩維科斯批判性地繼承了霍蘭德類型理論及職業世界地圖理論，來理解個體的職業人格類型。但薩維科斯關注的點會有所不同，一是更側重來訪者對自我和職業世界的主觀看法，而非測評分數；二是更關注來訪者意圖中呈現的可能的我（possible self），而非過去的我。

第二，生涯主題。個體自我概念和愿景目標通過一個個生涯主題來展現——如同一個故事的中心思想。個體生涯發展的目標和行動也圍繞生涯主題的指引展開。

第三，生涯適應力。社會飛速變遷令個體不得不更加主動地根據環境做出態度、行為和能力上的調整，形成個體的生涯適應力。

基于以上的觀點，薩維科斯發展了一條新的生涯咨詢和教育的道路。這條道路鑲嵌在建構主義和敘事知識論中。應該說薩維科斯引領了生涯教育領特稿 SPECIAL CONTRIBUTION5域內的理論范式轉變。

生涯建構理論相對于匹配論而言，在生涯課程、生涯咨詢和生涯測評三個方面都有其獨特的指導思想和實現途徑。

（一）生涯建構理論視角下的高中生涯課程策略按照傳統的生涯教育思路，課堂內容大部分放在“認識自我”這個環節，老師向學生介紹興趣性格等特質的分類方法，讓學生在某個分類框架中找到屬于自己的“標簽”以實現定位，或者這一步直接通過職業測驗來實現。在這個環節中學生們學習到用某種符號表達自己的特點，比如霍蘭德的R型或者MBTI的ENTP型等。

但是基于生涯建構理論的思路，自我不是先驗存在的，也不是等待被發現的某個實體，而是在環境互動中產生、建構起來的。所以“認識世界”，增加與環境的互動才是高中生建構自我的重要內容。所以高中的生涯課程的重點應該放在如下幾個方面：

1.提供信息生涯課程的主要任務不是了解自我和生涯測評，而應該是提供關于未來專業、職業、行業、組織等方面的豐富信息。大部分高中生對于職業、行業等分類都是比較模糊的。甚至連一些專業的名稱都很少聽到，更加不要說建立起興趣和動力了。即使不能通過實地的參觀模擬等方式，也可以通過生涯卡牌等教學工具，為高中生呈現更加全面和豐富的職業世界。

2.學科關聯和融合生涯教育不只是學校專門開設的生涯課的任務，還應該是和學科教學緊密結合在一起的。任課老師需要把高中課本上的具體學科知識與未來的大學專業、職業世界以及這些知識可以解決的實際問題進行聯系。這樣的做法也非常有利于同學們形成對當前課程的學習動力，明確學習目標。這也與新高考改革的精神一致。

3.豐富的課外活動和實踐在參與各類實踐活動、服務社會的過程中，可以增加學生接觸職業世界的機會，了解每個職業崗位上的樂趣、責任、貢獻以及對人的要求，讓他們能夠更多地在這個年齡段思考自己的未來定位，盡量形成自我在職業世界中的大體方向。

4.替代經驗對于無法充分進行實際探索的高中生而言，替代經驗的積累是其獲得職業體驗最迅速最有效的方式。因此學校可以積極調動校友、家長、社會等各方面的資源，通過訪談、參觀、講座和分享會等各種形式，使高中生通過典型人物的替代經驗，獲得較為全面的職業體驗，對現實的學習生活產生影響。

環境就像是一面鏡子，環境越豐富，個體對自我的樣貌認識更加清晰。環境也是一個腳手架，能夠幫助個體建構起新的自我，從而形成對自己未來的獨特期待與追求，并對自己的決定負責。總體而言，生涯教育的主要任務是給中學生提供豐富、多元、優質的生涯體驗，讓其有機會在不同領域、不同方向的嘗試中逐漸形成自我認同，而不僅僅是根據過往的經驗甚至是一個心理測驗給出的標簽來確立一個人生目標。

（二）生涯建構理論視角下的高中生涯咨詢策略按照傳統的生涯教育思路，生涯咨詢向來訪者提供生涯測評的結果，根據測評結果指導幫助個體做出未來的選擇。但是薩維科斯認為，在生涯咨詢中為來訪者提供支持的方法就是敘說生涯故事，用 “故事”取代“測驗分數”。生涯咨詢中咨詢師與來訪者確認期待與目標，帶著來訪者的困惑進入故事中。故事的敘說可以有三個方面的作用：第一是幫助來訪者確認生涯主題，因為一旦個體能找到生涯主題，職業選擇就成了演繹該主題的載體，并且能賦予自己各種角色和經歷更連貫的意義；第二是促進個體人格特質與外部環境的匹配；第三是更主動地發展適應力以設計自己的生涯。

確定生涯主題的常用方法是生涯五問：

第一問是榜樣人物。你最欣賞或崇拜的人有哪些？他們哪些特質吸引你？這個問題中來訪者展現出的榜樣人物特征，往往是在闡述他們的自我概念。來訪者在這些榜樣角色中看到的是自己。這個問題往往會帶來深入的自我覺知。

第二問是興趣活動。你最喜歡且經常看的電視節目（或雜志、網站等）有哪些？喜歡它什么？這種問法，常常展現的是他們不受限制的狀態下的傾向，這最能顯露來訪者興趣和偏愛的環境。結合霍蘭德類型，可以探究可能的自我（possible self），對預測未來的職業方向非常有價值。

第三問是喜歡的故事。你最喜歡的書或電影是什么？講講里面的故事情節。這個問題涉及的是生命的腳本（life scripts），將個體的自我概念（從榜樣人物中呈現）和偏愛的環境（從休閑活動中體現）統一在一起。換句話說，最喜愛的故事描繪了個體的核心問題，以及在什么環境、如何回應自己所面臨的問題。

第四問是座右銘（mottos）你最喜愛的格言或座右銘是什么？這個話題涉及來訪者對自己的建議（advice）。這些努力都將會引出他們如何面對困境，如何前行的直覺理解。

第五問是早期回憶。例如能告訴我你現在能記起的最早的三件事嗎？這也是呈現生涯主題的一問。除了以上的問題之外，還有一些基于建構視角的問題，可以在生涯咨詢中被提問。例如“如果在一個重要的宴會上被提起，你希望自己是什么身份？”“如果有一個魔法棒讓所有的生涯問題都得到了解決，那是怎樣的一個場景？”以此引發學生對于自我概念的思考。

在咨詢程序方面，薩維科斯認為生涯故事訪談法的程序如同一個三幕劇。第一幕是介紹人物，咨詢師在確認咨詢期待設定目標之后，即進入生涯建構咨詢。在這個階段即進行五大問題的生涯故事訪談。來訪者在圍繞五個問題的敘說中，既向咨詢師介紹了自己，也重新認識了自己。第二幕是咨詢師將五個問題所形成的短故事（又稱來訪者的生命畫像）反饋給來訪者，與之討論修改，并將生命畫像與來訪者面臨的生涯困惑比較分析，形成新的理解。第三幕展現新的理解及其觸發的改變。這部分常常需要激發來訪者對未來生涯的關注、控制、好奇和自信，推動行動發生。

（三）生涯建構理論視角下的高中生涯測評生涯測評是匹配論等傳統生涯指導模式下的常用工具，根據個人特質的得分幫助他們將自己與那些需要類似特質的職業進行匹配。被使用比較多的測評工具有霍蘭德職業興趣測驗、MBTI職業性格測驗、施恩的職業錨測驗、加德納的多元智能測驗等。

但是這些測驗在使用中往往存在以下兩個問題：第一是這些測驗基本上都來自于西方國家，被引入到我國之后也更多是針對成年人修訂的，即使有一些針對中學生群體的職業測驗，這些測驗的標準化、常模數據的更新等都存在一定的問題。這些都會影響到測驗結果的準確性。從這個角度而言，直接使用某個測驗的結果來指導高中生進行科目的選擇、專業的選擇是很武斷的。第二個問題是對于高中生來說，由于他們的人生閱歷相對匱乏，對于測驗當中提到的很多題項根本沒有經歷過，所以即使他們能夠得到一個測驗分數，他們對自我的認識往往還是模糊甚至空洞的。例如“你喜歡參觀博物館嗎？”，有很多學生從來沒有參觀過博物館，僅憑想像回答“是”。但是這樣的喜歡其實只是好奇心，并不是這個測驗本來想要測量到的學生真正的職業興趣。

生涯建構論的觀點某種程度上可以克服當前測評工具存在的弊端。在生涯建構理論的視角下，生涯測評師不再是“專家”，也不是追求給來訪者貼上一個“準確”的標簽，用來預測其未來的職業發展方向。測評結果應該是一個生涯咨詢中的工具，與這個工具相關的很多話題是引發生涯思考的問題，咨詢師需要與來訪者不斷確認、澄清，在這個過程中促進個體對于自我的認識。從這個意義出發，測評工具的使用和前述的課程和咨詢中使用的“榜樣人物”“座右銘”等話題的功能是相同的。

例如“這個測驗中有個題目是讓你在‘仁慈’ 和‘公正’中間做個選擇，你選擇了‘仁慈’，你能夠說說為什么這樣選擇嗎？有相關的人生故事來佐證嗎？”“你選擇了喜歡‘制作器具’這個選項，你能夠具體說說你制作過什么器具嗎？那是怎樣的一個過程呢？”。當然這樣的生涯測評工具使用方式對于測評師和咨詢師的會話技術要求也很高。所以從事生涯測評的教師或咨詢師需要在這個方面的專業訓練才能夠更好地開展工作。

按照匹配論的觀點，生涯的成功就是找到合適的職業，強調的是結果。而對于生涯建構理論來說更加強調生涯干預的過程，關注的是個體如何做出決策，而不是最后選擇什么科目和職業。生涯建構視角下高中生涯教育的目標應該是把學生視為主導者，讓他們參與適合自己人生階段的發展任務，提高他們的職業準備程度。至于高中生涯教育的干預結果可以用什么指標來衡量，有兩個概念值得借鑒。

第一個是職業認同，是由自我同一性（ego identity）發展而來的一個概念。在某種意義上可以認為，職業認同的確立是青少年整合他們的自我概念，將過去的自己和現在的自己統合成一體的重要媒介。無邊界職業生涯的提出者霍爾指出，在當今多變的環境中，多變性職業生涯行動者需要一個 “指南針”來指引方向，而這個指南針就是職業認同。根據霍爾等人的觀點，職業認同水平高的人更加能夠面對多變的職業環境，抓住機遇。目前國內也有學者修訂了職業認同量表，可以作為高中生涯教育的教育成果評估工具之一。

第二個是生涯適應力，是指個體在應對各種工作任務及角色轉變中進行自我調整的準備狀態或社會心理資源，體現了個體在生涯發展過程中面對外部挑戰所具備的核心能力。薩維科斯認為生涯適應力包含四個方面，分別是生涯關注、生涯控制、生涯好奇和生涯自信。生涯關注能夠幫助個體確立未來，生涯好奇能夠加速個體對可能自我和職業的探索，生涯控制能使個體擁有自我選擇未來的權利，而生涯自信則能促使個體建構完美的未來并克服困難。[18]薩維科斯聯合13個國家的研究者修訂了生涯適應力問卷。國內的趙小云、侯志瑾等學者也以薩維科斯的思路修訂了中國大學生生涯適應力問卷。未來可以在此基礎上修訂高中生版本的生涯適應力問卷，以更加符合高中生群體的情況。

簡而言之，衡量高中生涯教育的成果，就在于學生是否找到自己心懷熱情的奮斗目標，為自己的目標而行動，在當前他們的環境中有動力去做有益于未來的事情。并且他們能夠在急劇變化的時代潮流中，準確地把握自己，把握時代的機會，對自己未來的發展積極關注，保持好奇和自信。

匹配論的生涯教育模式比較簡明快捷，操作步驟相對容易掌握，目前無論是在高等院校還是在中學的職業生涯輔導與教育中都是相對主流的做法，影響面更大。生涯建構理論也并沒有否定匹配論的模式，而是啟發人們從更加豐富的角度看待青少年的生涯發展。當然，建構主義的生涯教育理念真正落實到高中學校，還有很長的路要走。

首先，是課程方面還需要根據生涯建構理論的指導進行校本課程的開發、逐步豐富。目前高中階段的生涯教育處在剛剛起步的階段，雖然已經有少數走在前沿的學校做了一些嘗試，開展了這個方面的工作，但是在課程的系統化、理論提升、正確評估方面還有很多工作要做。

其次，是生涯建構視角下的生涯教育需要很多輔導和咨詢技術的支撐才能夠真正落地到學生群體中，幫助學生解決問題。例如生涯敘事咨詢技術，生涯教練技術、短程焦點咨詢技術等。這些技術都需要工作在第一線的教師們結合高中生實際遇到的問題進行改進和落實。

第三，是生涯測評方面需要發展適合高中生群體使用的生涯測評工具并且進行標準化。最好采用定性和定量結合的評估工具，而不只是定量的評估，因為這樣很容易形成匹配論思想下的“貼標簽”效應。第四是課外活動應該如何開展，在開展過程中如何豐富體驗和加強引導，把職業信息跟學生的自我聯系起來，這些方式方法還有待探索。最后，是師資隊伍建設方面。目前對于很多高中老師而言，生涯教育方面的意識相對淡薄，這個方面的知識和輔導技能往往是零基礎，他們需要了解生涯教育的基本理念、提升課程開發能力、團體輔導能力和個體咨詢能力才能夠真正幫到同學們，以助力高中生有一個更加個性化的、自主獨立的美好未來。

來源 | 《中國大學生就業》

排版 | 吳洪俊（浙江經貿職業技術學院）

校對 | 木木 鄭悅豐 范智浩（浙江經貿職業技術學院）

責輯 | 鄭悅豐 章楊世煒（浙江經貿職業技術學院）

審核 | 王雨辰

終審 | 羌洲